A la reforma educativa impulsada en México desde finales de 2012, pueden y deben criticársele muchas cosas, pero es difícil negarle su orientación, llamémosla “sistémica”. Básicamente lo que distingue a esta reforma, no es el haber introducido tal o cual innovación particular, sino su intención declarada de promover cambios concatenados para reordenar la estructura general del sistema. Así conviene notarlo, para así analizarla, discutirla y evaluarla en sus propios términos.
Importa el tema, pues –a pesar de que lo llevan inscrito en el nombre– con frecuencia se olvida que los sistemas educativos son, en efecto, sistemas. Estructuras en las que la configuración de relaciones dentro de las cuales están organizadas las partes conforma un todo, cuya operación no puede reducirse a la simple suma de esas partes. En términos más técnicos: un sistema –especialmente aquellos, como el educativo, que son dinámicos y complejos– se caracteriza por desplegar “propiedades emergentes”. Propiedades y/o resultados que no son producto de la intención de los agentes individuales que los componen, sino de la operación conjunta de todos ellos.
Grupos de funcionarios, una o muchas maestras, una o varias directora de escuela, pueden llevar a cabo acciones potencialmente útiles para mejorar los aprendizajes de sus alumnos y, sin embargo, conseguir resultados magros o, de plano, fracasar en el intento. Algo así ha venido ocurriendo desde hace algún tiempo no sólo en México, sino también en muchos sistemas escolares del mundo. Reformas y más reformas que, sin embargo, con muy pocas excepciones no consiguen mejorar la calidad educativa.
Como bien señala un texto brillante al respecto1 de Lant Pritchett, profesor de la universidad de Harvard y actualmente director del proyecto RISE (Research on Improving Systems of Education), lo más intrigante de la gran mayoría de estos esfuerzos no es su limitado éxito general, sino el hecho de que lo que funciona en un lado no funciona en otro.
La investigación más rigurosa disponible muestra, de hecho, que prácticamente ninguna de las “mejores prácticas” para elevar la calidad educativa –currículos siglo XXI, menos alumnos por profesor, descentralización, evaluación, transparencia– tiene resultados similares en distintos contextos. A veces la descentralización ayuda, otras no. En algunos casos, la evaluación docente logra detonar mejoras en los aprendizajes, pero en muchos otros no.
Y así, sucesivamente, para casi todas las recomendaciones de política educativa “basadas en evidencia”, por la sencilla razón de que dicha “evidencia” varía –con frecuencia radicalmente– de un contexto (de un sistema) a otro.
Para explicar esta situación, Pritchett propone una hipótesis muy útil. Dado que los sistemas educativos son “sistemas” y la mayoría de ellos se construyeron NO con el objetivo de proveer calidad educativa, sino de atender la demanda de espacios en las aulas, las reformas a favor de la calidad tienden a naufragar, pues chocan con la lógica y organización real de tales sistemas.
Un gobierno puede introducir cambios razonables y prima facie adecuados para mejorar lo que aprenden los alumnos. Si ello ocurre, sin embargo, en un sistema educativo cuya razón de ser, lógica profunda y coherencia interna se orienta centralmente a proveer acceso a las escuelas, lo más probable es que el intento fracase. Lo anterior sucederá, pues lo que privilegiarán los diversos actores que integran al sistema es atender el tema de acceso (admitir a la mayor cantidad de alumnos, disminuir la repetición, asegurar que todos pasen al siguiente grado/ciclo escolar) más allá de si aprenden o no los estudiantes alguna cosa en el proceso.
Privilegiarán todo esto, pues, en la práctica cotidiana de un sistema escolar articulado en torno a proveer y expandir cobertura, lo que cuenta y se cuenta, lo que se premia o se castiga es contribuir (o no) a ello.
En el caso de México, como en la mayoría de los sistemas educativos en países de ingresos medios y bajos, intentar, en serio, mejorar la calidad educativa involucra la necesidad de introducir no tal o cual cambio específico y discreto (reforma curricular, evaluación, nuevos métodos pedagógicos, etc.), sino reorganizar la lógica del conjunto del sistema. Requiere, en suma, transitar de un sistema estructurado para ampliar cobertura a uno que permita reconciliar acceso con aprendizajes efectivos en los salones de clase.
Es por ello celebrable el que la Reforma Educativa en curso en México se haya planteado como intención –si no desde el principio, al menos sobre la marcha– de reordenar el sistema escolar en conjunto. Dicho esto, resulta indispensable señalar que, vista como cambio sistémico, la reforma presenta, al menos, dos faltantes mayúsculas.
La primera es que a la fecha no contamos con una definición oficial, consistente, clara y medible de “calidad educativa” –centrada, obviamente, en los aprendizajes de los alumnos– que pudiera ser empleada para orientar, en los hechos, la conducta de los millones de agentes que conforman el sistema escolar.
La segunda es que en ninguna parte de las numerosas reglas y documentos vinculados a la reforma encuentro algún planteamiento (traducible en nuevas rutinas burocráticas o formas de contabilizar conductas deseables) con respecto a cómo piensan los reformadores reconciliar –en la práctica cotidiana de las escuelas, de los maestros y los alumnos– cobertura y calidad educativa.
Se trata de dos vacíos graves para una reforma que se pretende sistémica. Urgiría atenderlos.
