En Mexicanos Primero hemos insistido en la importancia de atender el derecho de los niños desde sus primeros años de vida: garantizar su derecho a aprender, a la salud y nutrición, a la vida libre de violencia, a la participación. Si la desigualdad se enraíza desde el inicio, después los programas son compensaciones y ajustes remediales de muy limitado impacto.
La estrategia para alcanzar cobertura universal en educación inicial no es consistente: la Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres en México (ENIM, 2015) registró, en 2015, que 40 por ciento de las niñas y los niños de 36 a 59 meses no asistió a ningún tipo de programa educativo organizado para la infancia temprana.
La estrategia de inversión en el Desarrollo Integral de la Primera Infancia (DIPI) es gravemente insuficiente. Las personas de 0 a 5 años son el grupo de edad con mayor incidencia de pobreza y menor desarrollo humano del país (UNICEF, 2015). A pesar de ello, en 2015, el gasto en las políticas sociales vinculadas con la primera infancia representó en México sólo 0.77 por ciento del PIB, y apenas cuatro por ciento del gasto público total (GPT) del país.
El comparativo internacional muestra que, por ejemplo, Perú invierte por arriba del doble que México con ambos referentes (UNICEF/ IIPE-UNESCO/OEI, 2015). El mínimo horizonte de inversión efectiva, para un país de nivel de desarrollo que tiene el nuestro, se sitúa por encima de 1% del PIB (Sayre et al., 2015); el GPT directo para primera infancia – la política más progresiva en sus efectos – es hoy en México inferior al altamente regresivo GPT destinado al subsidio de tarifas eléctricas (Pérez-Escamilla et al., 2017).
Prevalece aún una tajante distinción en el marco legal, el financiamiento público y la organización administrativa entre la fase de 0 a 3 años y la de 3 a 5 años cumplidos, en detrimento de la primera fase. Más grave todavía es que, representando 33 por ciento del grupo “niños” del país (las personas de 0 a 17 años de edad), a los de 0 a 5 les corresponde sólo 20 por ciento del gasto en desarrollo humano (UNICEF, 2015). En resumen, las estrategias de equidad pensadas para jóvenes o adultos son valiosas, pero seguimos propiciando el círculo de marginación y dependencia si la concentración de los esfuerzos se da ya cuando muchas lagunas de bienestar se empantanaron en infancias empobrecidas.
Insuficiente es también el esfuerzo de formación inicial y continua de los agentes designados. Con todas sus dificultades, el preescolar está sujeto a los apoyos y ofertas de aprendizaje profesional que marca la Ley General de Servicio Profesional Docente; es decir, las educadoras en los jardines de niños tienen una formación prevista como requisito y, con diversa fortuna y calidad, reciben apoyos posteriores, a lo largo de su trayectoria, para seguir puliendo sus capacidades para propiciar el aprendizaje en las y los pequeños a quienes se deben.
En la práctica, la formación de las maestras de preescolar es todavía un proceso con un logro por debajo de lo óptimo, pero no se compara con la desoladora pobreza de actividades formativas y oportunidades de superación profesional que, salvo raras excepciones, plagan la trayectoria de promotores, puericultistas, cuidadores y personal de los servicios de educación inicial. Las recomendaciones para su formación en las prácticas pedagógicas adecuadas todavía están en documentos conceptuales (por ejemplo, lo que publicaron el INEE en 2013 o la SEP en 2014), pero seguimos sin contar con una estrategia nacional vigorosa, financiada y atenta a la diversidad.
Las estrategias para el DIPI se atomizan en multitud de servicios diferentes que no tienen prevista una efectiva complementariedad entre sí (estancias, guarderías, CENDIs, CONAFE), y menos aún una homologación de las metas de desarrollo a alcanzar. La diferencia entre los distintos tipos de servicio no es una celebración de la diversidad propia de niñas y niños, deliberada e institucionalmente asumida, sino una deriva fortuita de decisiones poco meditadas y casi nunca evaluadas en el tiempo.
Un mapeo de intervenciones de política pública que atendieron y promovieron el DIPI durante 2013 en México, realizado en una muestra de campo, arrojó un total de 105 intervenciones diferentes: 45 fueron esfuerzos federales y 60 esfuerzos estatales. La mayoría de los esfuerzos se canalizaron hacia los derechos al desarrollo y a la supervivencia, y en mucho menor medida a los derechos a la participación y a la protección (UNICEF/Fundación IDEA, 2014).
En el país carecemos de un marco explícito para garantizar un mínimo exigible y justiciable de parámetros acerca de las capacidades, formación y retribución de los agentes designados (Mexicanos Primero, 2014). Esa dispersión no se va a convertir en coherencia sólo porque un decreto lo marque; una preocupante decisión es que, desde 2016, se ha propiciado la “equivalencia” entre diversos servicios de estancias y guarderías, por un lado, y el logro de aprendizaje del primer año de preescolar, por el otro, a través de la firma de convenios (Presidencia, 2016).
Es contradictorio suponer, sin ninguna verificación basada en evidencia, que el personal de los servicios mencionados –de formación dispareja y frecuentemente sin ninguna dinámica de aprendizaje profesional (Mateo, Rodríguez y Grafe, 2014)– puedan propiciar los hitos de desarrollo deseable y oportuno en niñas y niños, tal como por su parte se exige a los docentes idóneos de preescolar, agentes que son regulados con parámetros derivados de la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Así, al gobierno entrante le quedan al menos dos grandes retos: uno, tomarse en serio la consigna de “primero los pobres” y transitar de un esquema que favorece transferencias monetarias a mayores de edad legal, para pasar el centro de gravedad a los primeros años; dos, buscar una alternativa para la formación continua de educadoras que vaya sumando a los demás tipos de cuidadores en estancias y guarderías. La evidencia es contundente: la estrategia maestra de equidad es comienza por lo primero.
