Mientras se despliega el triste espectáculo de la Cámara Baja y la SEP mendigando acuerdos con las displicentes dirigencias de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), hay todavía tiempo para presentar reservas fundadas al dictamen para la reforma y adición a la Constitución en materia educativa.
La iniciativa del Ejecutivo Federal mejoró notablemente con los ciclos de propuesta de las diversas iniciativas convergentes y con los diálogos de Parlamento Abierto, justo lo contrario del “Salón Cerrado” en donde conversan los que acaban de recibir la invitación a definir en privado por encima de lo que se comprometió en público. Sin embargo, en ese dictamen, conocido el 27 de marzo de 2019, todavía quedaron resabios de una visión no-incluyente de la inclusión.
Si se quiere tomar la responsabilidad de la inclusión en serio, justo hay que dejar atrás la visión discriminatoria, autoritaria y paternalista de “etiquetar para tratar”. Muchas páginas -luminosas y dolorosas a la vez- escribieron Foucault, Goffman, Whitley, Kite e Yzerbyt sobre la discriminación y prejuicio del asistencialismo construido desde el Estado, que se dirige a los “pobres”, los “indígenas”, los “discapacitados”. Son los “otros”, que supuestamente necesitan un sistema “especial”, segregado del “regular”. No es casual que “sus” escuelas sean las más desatendidas, las que al último reciben los beneficios en infraestructura o conectividad, aquellas en las cuales maestras y maestros están en las condiciones más precarias, o con la mayor sobrecarga, o con los máximos pendientes de recibir nombramientos definitivos y contar con plantillas completas.
En el boceto acordado en Comisiones, es decir, en el Dictamen sobre el renovado Artículo Tercero que está pendiente de ser discutido y votado en el Pleno de la Cámara de Diputados, se escribió que el rasgo o criterio “inclusivo” de la educación en México tomará “…en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de aprendizaje de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad, en el aula regular se realizarán ajustes razonables, lo que incluye también el derecho a recibir educación especial en sus diferentes modalidades”. Íbamos bien hasta “diversas capacidades, circunstancias y necesidades de aprendizaje”. La diversidad es originaria y es hermosa; lo que es detestable es la desigualdad, que es programada y dañina. La falla del texto dictaminado está en la consideración de que hubiera “aula regular” (¿Pues qué, hay acaso aulas “irregulares”, “anormales, o qué?) y sobre todo porque no hay algo así como “derecho a recibir educación especial”.
La educación como un derecho es siempre y necesariamente educación inclusiva. Para todas y todos. Sin discriminar por origen o condición. En todo el mundo se interpretan las convenciones de derechos humanos, especialmente los de niñas y niños, en el sentido de que los sistemas educativos deben adaptarse a las personas, y no al revés, y que es responsabilidad del Estado que nadie quede marginado de la totalidad y plenitud de las oportunidades educativas que se ofrezcan como cumplimiento de su derecho.
Por si cupiera duda, la Suprema Corte de Justicia de la Nación ya definió, contundente: “…para lograr una equidad educativa de facto o sustantiva, las autoridades estatales deben fortalecer la educación inclusiva dentro del sistema regular, y no así robustecer la educación especial. Ello implica, entre otras consideraciones, que el Estado mexicano, lejos de contemplar sistemas paralelos y separados para los educandos –uno para personas con discapacidad y otro
para las demás–, debe adoptar de manera progresiva las medidas concretas y deliberadas para que todos los niños, niñas y adolescentes, independientemente de sus condiciones o diferencias, aprendan juntos. En ese sentido, la educación especial no debe, ni puede ser la estrategia en que el Estado mexicano se base para lograr el acceso a una educación inclusiva, por el contrario, en términos de los preceptos 24, párrafo 1, de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, en consonancia con el diverso 4, párrafo 2, del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el Estado mexicano debe transitar progresivamente a la plena eficacia del derecho a la educación inclusiva, lo cual resulta incompatible “con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial” (Sentencia en el amparo 714/2017).
Ni para dónde escaparse. El derecho es a la educación inclusiva. Por ello, el Sistema Nacional de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA), el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) y su homólogo de la Ciudad de México, las organizaciones Mexicanos Primero, Transversal y Yo También lanzamos una propuesta específica para el inciso f de la fracción II: “Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de aprendizaje de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad, el Estado realizará ajustes razonables y eliminará las barreras para el aprendizaje y la participación”. Pero para darle realidad y concreción, proponemos un artículo Decimoséptimo transitorio, que mande realizar un diagnóstico en 120 días y 90 más para que el Ejecutivo Federal establezca una Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, de manera que se planee la gradualidad de su plena implementación en el tiempo y se destine el financiamiento por ley que se requiere.
No hay que temer por los servicios actuales y los nombramientos llamados “de educación especial”. Peleamos y seguiremos peleando que no haya ni un niño, ni una niña que se quede sin el apoyo debido con los métodos, materiales y especialistas que correspondan. Así como hoy se llama “especialistas” en la jerga administrativa de la SEP a los maestros de artes y de deportes, queremos que haya especialistas para los ajustes. No es la idea que los profesores frente a grupo sean especialistas en tooodos los ajustes para el aprendizaje, que se queden solos sin preparación ni ayuda, y que se les “culpe” de bajos resultados o de “distraerse” atendiendo a unos. Esa visión es la del prejuicio. Tampoco deben cerrarse los centros de atención múltiple (CAM) actuales o los llamados CAED, o cortarse carreras con la formación deliberada para educación ante los retos en conducta, pautas de atención, barreras para la visión, la audición o la condición motriz.
Lo que deberá desaparecer es la mentalidad de que a “ellas”, “ellos”, los “otros” lo que les toca es estar en un corralito, alejados de nuestros hijos. Las condiciones de discapacidad son contextuales, culturales y reversibles. Las barreras para el aprendizaje y la participación ocurren entre grupos y al interior de los grupos, y pueden afectar a un niño y no a su gemelo, tener base orgánica o psicosocial, estar ligada a la identidad de género o una experiencia individual. Así como no hay personas “ilegales”, no hay personas “especiales”, que hay que tenerlas “internadas”. Si algo se aprende del movimiento contra la discriminación racial en Estados Unidos es que “separados pero iguales”, el lema con el que se justificaba a las escuelas segregadas, es una gran racionalización torcida para que prevalezca el trato desigual.
En lo que superamos las barreras a la decisión –mitad coaccionadas, mitad autoimpuestas por la autoridad, que da pésima señal de su supuesta voluntad de Rectoría)- #EducaciónSinBarreras es lo que proponemos.
