Sylvia Ortega Salazar
La crítica y la defensa de las leyes secundarias han cerrado sus posiciones de tal forma que se cancela el espacio para introducir matices, ya no se diga para procurar coincidencias.
Se equivocan tanto quienes anticipan una tragedia, como quienes creen, o quieren hacer creer, que con la abrogación de las leyes de la Reforma 2013 se inaugura un periodo de justicia educativa, oportunidad de progreso humano y material e innovación en prácticas, procesos y resultados.
Ni lo uno, ni lo otro. Al día siguiente de la aprobación de la legislación secundaria, las doscientas mil escuelas y cerca de dos millones de trabajadores de la educación abrirán sus puertas a los 35 millones de estudiantes que dedican la mitad de su día a entender muy poco de lo que se pretende que aprendan. Acudirán a espacios deteriorados, pobres no solo en mobiliario sino en recursos didácticos, salas de cómputo, bibliotecas y espacios para la activación física, ya no digamos deporte.
Como en el pasado, los maestros, directores y trabajadores harán lo mejor que puedan, procurarán atender a niños y jóvenes con carencias materiales y afectivas; con déficit de conocimientos previos; con precario desarrollo socioemocional. Lograrán día con día que una parte de sus alumnos, a pesar de todo y contra todo, aprendan, descubran, disfruten la ciencia y el arte, aprecien lo que son y atisben lo que podrían ser. Esa es la magia de la escuela, ese es el verdadero poder de los docentes.
Los gobiernos pueden impulsar u obstaculizar el proceso educativo que se le ha encargado a esos profesionales insustituibles, a esos docentes que se preparan para ser mejores maestros y que con la experiencia y la reflexión, perfeccionan su práctica, la transmiten a otros más jóvenes y forjan las escuelas de pensamiento que van dejando rastro en el conocimiento educativo.
Es evidente que un ambiente protector de la escuela y de las comunidades escolares favorece el aprendizaje e instaura un clima de confianza, de optimismo y motivación de los docentes y directivos a quienes hemos confiado nada menos que forjar el carácter de una nueva ciudadanía consciente, sensible, eficaz, honorable, solidaria y todo lo demás que se quiera añadir. El problema principal no es la caracterización de lo que se quiere sino la construcción de bases y condiciones para que los profesionales de la enseñanza definan rutas que orienten el aprendizaje de cada uno de los suyos, de esos niños y jóvenes a quienes entregan sus carreras a lo largo de la vida.
A eso me quiero referir, a la profesión docente, a esa a la que se convoca a ejercer una mayor autonomía profesional, a la que se exhorta a mejorar continuamente, aunque paradójicamente, se le imponen “programas de mejora”.
Todos los Gobiernos se interesan en sus docentes, sus carreras y su motivación para aprender a ser mejores maestros
A lo largo de las tres décadas más recientes se ha registrado una importante evolución en la conceptualización de las carreras de los docentes a nivel mundial. La UNESCO (2015), distingue entre una primera generación de modelos con una estructura salarial única en la que se asciende con base en la antigüedad, principalmente. Una segunda generación se caracteriza por ofrecer incentivos monetarios basados en el desempeño, lo que implica que los individuos se mueven a ritmos diferentes en la escala salarial.
Estos últimos sistemas pueden incluir pago de bonos por única vez según el docente se ajuste al comportamiento deseado, o bien establecen una escala progresiva de incremento que se integra al salario base en forma permanente. Los montos se determinan mediante la evaluación del desempeño al que se sujeta la persona. En México, a partir del 2013, se adoptó este esquema en el que los docentes adquieren un nuevo estatus (idóneo, a prueba, nivel 1…) o ascienden a puestos técnicos o directivos.
En otros países en los que se ha adoptado una estructura de segunda generación, hay evidencia de que los profesores más aprecian son tres aspectos: a) La oportunidad de progresar en sus carreras permaneciendo en las aulas; b) las opciones para reflexionar sobre sus experiencias en colaboración con sus colegas y en la escuela; y c) los programas estructurados de actualización y formación continua.
Como en cualquier otra profesión, el ingreso al ejercicio -cualquiera sea la forma que adopte la consideración sobre la capacidad y el mérito- tiene el propósito de aumentar el calibre de los profesionales seleccionados. Una vez que son parte del cuerpo docente, se les acompaña en los primeros descubrimientos de la práctica frente a grupo. Los tramos sucesivos de la carrera, presentan retos relacionados con la definición de los desempeños esperados y los instrumentos para su valoración.
Aunque los diseños de segunda generación son de una alta complejidad, es la implementación el desafío más relevante. Es por ello que allí, donde los sistemas aún requieren dar respuestas básicas a sus docentes en términos de seguridad y condiciones de trabajo, la factibilidad de introducir carreras docentes de segunda generación puede resultar costoso e inviable. ¡Si lo sabremos en México!
Después de la Aprobación de las Leyes Secundarias
En México, una vez aprobadas las iniciativas de ley, la autoridad se enfrentará a una implementación extraordinariamente compleja. Las disposiciones obligan a mantener una mezcla de esquemas de carreras de primera y segunda generación. Aunque el mérito, como criterio de progreso tanto en términos de percepciones salariales y compensaciones como de cambio de responsabilidades no desaparece, es poco factible diseñar formas de valoración que no impliquen juicios sobre niveles de desempeño en contextos altamente diferenciados.
Los docentes mexicanos tienen una gran expectativa sobre sus futuros y el de su profesión. Todo indica que incumplir con la oferta de oportunidades y compensaciones generará mayor frustración, tensiones y decepción.
La legislación secundaria es una oportunidad para estabilizar las carreras de este grupo de profesionales siempre que parta de bases más sólidas que en el pasado. Entre los aspectos nodales, destacan:
- La identificación precisa de los grupos sujetos a distintos esquemas de carrera
- La cuantificación de las plazas actualmente contratadas y las que se requerirán según nivel, tipo, entidad, zona y escuela
- La anticipación de demandas de grupos de trabajadores de las Entidades y los Subsistemas de Media Superior
- La regularización de techos presupuestales y la anticipación del incremento según crezcan las compensaciones derivadas del progreso de los docentes a lo largo de su carrera
- Los sistemas de información y comunicación
En otro orden:
- Los tramos y funciones de los docentes a lo largo de una carrera de vida
- Los esquemas de soporte desde la escuela y los tiempos protegidos para el desarrollo profesional
- Los instrumentos para la valoración de las prácticas
- Los programas de desarrollo profesional continuo según rasgos personales, orientaciones vocacionales, disposiciones y habilidades profesionales.
- La identificación de las habilidades, competencias y actitudes de los candidatos a ocupar puestos de dirección y supervisión, figuras clave para avanzar en el propósito de mejorar las escuelas y los aprendizajes.
- Los mecanismos para evitar el reclutamiento de nuevas generaciones de docentes con niveles de competencias insuficientes.
Una responsabilidad compartida: En búsqueda de caminos convergentes
Como dijo hace unas tres décadas un gran educador (Michael Fullan), “…el trabajo difícil ya concluyó, tenemos un nuevo marco jurídico para la Reforma, ahora impleméntenlo.”
En adelante la tarea nos compete a todos, nos convoca a todos, nos requiere desde el lugar que estemos. Puede ser que nuestra coincidencia en cuanto a la obligación que hemos contraído con los niños, los jóvenes y las familias para ampliar los horizontes y las oportunidades de cara al futuro, sea suficiente para que construyamos caminos convergentes.
Referencias
OREALC-UNESCO (2015). Las carreras docentes en América Latina. La acción meritocrática para el desarrollo profesional. Santiago de Chile: OREALC–UNESCO.
