Juan Carlos Miranda Arroyo
Una de las preguntas que nos han planteado con frecuencia las y los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) durante las reuniones técnicas, de análisis de los contenidos y métodos educativos en el contexto de las Reformas Educativas, es ¿cuál es la relación entre educación y evaluación docente y de directivos escolares? ¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes? ¿Cuál es el sentido de esa relación; cuál es la necesidad?
Pienso que hay un vínculo orgánico, sin duda, entre la educación y la evaluación de los docentes y los directivos escolares. Me parece que esa relación es ineludible; pero su sentido no debe ser para controlar al personal que trabaja en las escuelas, sino para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, además de guiar los programas de formación continua dirigidos justamente a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. El gran problema o reto en todo caso de las políticas públicas, es determinar cuál es el sistema de evaluación de las figuras educativas que más convenga a la educación pública en México; sobre todo, el desafío es que ese sistema forme parte de un proyecto educativo nacional distinto, centrado en las necesidades educativas de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos, en términos de sus derechos, de sus aprendizajes significativos y de la formación integral de las personas.
Como complemento a estas ideas, retomo el interesante texto de Fidel Ibarra López, quien, de manera crítica, señala lo siguiente al respecto de esa relación (educación-evaluación docente) en el contexto de las políticas públicas educativas implícitas en la normatividad nacional, recién impulsada por el gobierno de la 4T: “Se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.” (1)
Coincido con la crítica conceptual, así como con la explicación que ofrece Ibarra López sobre el contenido de la legislación recientemente publicada (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, septiembre, 2019). En otra parte de su texto, el autor citado precisa lo siguiente: “…en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.”
Conviene mencionar así mismo que existen otras dimensiones de las evaluaciones dirigidas hacia las figuras educativas, que requieren de un esmerado análisis: Me refiero a las evaluaciones posteriores a la formación, que tienen lugar justamente al término de las actividades de formación continua (cursos, talleres, diplomados), en las cuales los docentes, directivos y asesores técnicos, como participantes, evalúan a los coordinadores de grupos (formadores de formadores), así como a los programas formativos, a los materiales didácticos y a las condiciones o la logística de los procesos de formación realizados. Es una evaluación de primera importancia que no debe perderse de vista.
Otra dimensión interesante, es la evaluación de la intervención, que se refiere a la valoración y seguimiento puntual que se hace de las aplicaciones realizadas o puestas en práctica en las aulas o en la gestión escolar, unas semanas después de que los docentes, asesores y directivos escolares han participado en las acciones formativas. Ambas dimensiones de la evaluación, tanto de las evaluaciones posteriores a la formación como la evaluación de la intervención, están diseñadas para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, alineadas con los planes y programas educativos establecidos, en una perspectiva de mediano y largo plazos.
Aparte, convendría recuperar las evaluaciones necesarias entre pares de profesionales de la educación (no solamente por parte de los jefes inmediatos); así como también la evaluación del colectivo o colegiado escolar, en donde participan de manera activa y autocrítica todas las figuras educativas activas de cada centro escolar. Para ello, es necesario que se establezcan reglas claras y consensuadas para que se pongan en práctica y de manera organizada estas otras dimensiones de la evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos.
En fin, podría afirmarse entonces que los vínculos entre la educación y la evaluación de las figuras educativas es necesaria, sin embargo, es importante que ésta sea pertinente, oportuna y adecuadamente planificada, a efecto de dotarla de un sentido educativo y pedagógico con intencionalidades apegadas a los fines de la educación, desde una perspectiva de derechos educativos plenos a favor de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos.
Aunque estoy a favor de los comentarios, en general, que el autor mencionado hace en su texto acerca de la evaluación docente, en mi opinión su conclusión es un tanto pesimista: “… hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil. (…) Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.”
Fuente consultada:
(1) Fidel Ibarra López. Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos. Educación Futura, 12 de octubre, 2019.
