Arcelia Martínez Bordón *
En octubre pasado la Secretaría de Educación Pública cumplió cien años. En ese marco ha habido una serie de mesas de análisis sobre lo que en México hemos construido para avanzar en la garantía del derecho a una educación de calidad, y, por supuesto, sobre los retos que se enfrentan. Hacer un balance es siempre necesario. No podemos plantear un horizonte de mejora si no nos detenemos a ver en dónde estamos, qué es lo que sabemos y qué es lo que necesitamos transformar.
Aunque no se pueden negar los avances en materia de cobertura y los distintos esfuerzos emprendidos por varias administraciones de gobierno, es innegable también que tenemos retos titánicos, hoy agravados por un año y medio de educación a distancia debido a la pandemia por Covid-19. Previo a esta crisis, que en un primer recuento de daños dejó a 5.2 millones de niñas, niños y jóvenes fuera del ciclo escolar 2021-2022, ya sabíamos que nuestro sistema educativo no garantizaba la cobertura para todos los grupos sociales en todos los niveles, pero tampoco la permanencia y mucho menos el logro de aprendizajes.
Si uno de los fines últimos del sistema es que las y los estudiantes aprendan –hay otros igual de valiosos como por ejemplo formar ciudadanos críticos– nuestro sistema no está cumpliendo dicho cometido. Con la información que teníamos hasta 2018 –a partir de las pruebas Planea que levantaba el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación– sabíamos que los niños del país que cursaban sexto grado de primaria tenían un nivel de dominio insuficiente en sus conocimientos de las asignaturas de Lenguaje y comunicación (49%) y de Matemáticas (59 %). Esta cifra es alarmante porque da cuenta de las pocas probabilidades que tienen las y los estudiantes de transitar exitosamente en su educación, cuando presentan rezagos de aprendizajes tan importantes desde antes de concluir su educación básica.
La hoy tan poco valorada evaluación de aprendizajes hacía patente los magros resultados del sistema. Pero ¿qué está fallando? ¿Por qué las niñas, niños y adolescentes de este país no están aprendiendo lo que deben aprender? ¿Qué cambios necesita el sistema educativo? La investigación que acompaña a estos ejercicios de evaluación, a partir, por ejemplo, del levantamiento de cuestionarios de contexto, nos ha revelado que el origen socioeconómico es un predictor importante del logro académico, pero también sabemos, a partir, sobre todo, de investigaciones varias surgidas en el marco del Movimiento de Escuelas Eficaces, que la escuela puede hacer la diferencia y contrarrestar el que origen sea destino.
Hoy sabemos que aunque el capital cultural familiar, como la escolaridad de las madres y padres, el acceso a recursos culturales, y las expectativas de las familias sobre la escolarización de sus hijas e hijos son muy importantes, también importan mucho, a nivel escuela y de lo que la política educativa puede hacer, la infraestructura y el equipamiento; la preparación inicial y en servicio de los docentes; la normalidad mínima y el tiempo efectivo de clases; la organización escolar, que a partir de un liderazgo pedagógico del director/a logre convocar a su comunidad para realizar un trabajo colegiado; además de, muy importante, el clima del aula y las interacciones entre estudiantes y de estos con sus profesores.
Es pues evidente que, a la par de la expansión de la cobertura educativa, también ha habido avances muy importantes, y más recientemente, en las últimas dos décadas, en la generación de información sobre los factores –socioeconómicos, familiares y escolares– que influyen en el logro académico. A partir de ello parecería que la ruta de trabajo para resolver algunos de los problemas que aquejan a nuestro sistema es más sencilla. Pero esto no es así. A la información que produce la investigación educativa y la evaluación estandarizada de aprendizajes le falta un examen desde una perspectiva de políticas públicas, que no solo mire el avance en la concreción de la titularidad de derechos –derecho de acceso a la escuela, permanencia y logro de aprendizajes de las y los estudiantes– sino lo que se está haciendo desde el ámbito de la titularidad de obligaciones –responsabilidad máxima del Estado– para garantizar el derecho a la educación.
De ahí que sea necesario transitar hacia una investigación y evaluación educativas que ayuden a mirar la actuación del Estado mexicano, para hacer evidente qué tanto la autoridad educativa está articulando adecuadamente sus acciones de gobierno para atender las distintas problemáticas que aquejan al sistema. Aunque hoy, afortunadamente, seguimos contando con la evaluación de programas que realiza el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), órgano encargado de la evaluación de la política social, incluida la educativa, tenemos el reto de mirar intervenciones más integrales, por eje de política, como lo comenzó a hacer el INEE en su etapa como organismo autónomo, en el trabajo que acompañaba la elaboración de directrices o recomendaciones de política.
Así pues, una evaluación de políticas, más que de programas, no solo deber mirar, por ejemplo, para el caso del problema de la deserción escolar, la cobertura de un programa de becas o qué tan bien se está realizando la entrega del apoyo, sino qué otras intervenciones existen para atender el componente no económico del abandono, como pueden ser los sistemas de alerta temprana para detectar a estudiantes rezagados y en riesgo de abandono o bien espacios de tutoría entre jóvenes y/o de mentoría con profesores en temas socioemocionales.
Sin duda hay que repensar qué tipo de evaluación necesitamos en México para dar seguimiento puntual a la actuación del Estado mexicano. No podemos renunciar a la evaluación de aprendizajes. Planea se suspendió con la desaparición del INEE y hoy sabemos que, en noviembre próximo, cuando se den a conocer los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) que levanta el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO tampoco tendremos los resultados específicos de México. Por eso tampoco podemos prescindir de la aplicación de otros dispositivos de evaluación complementarios que nos ayuden a ver la efectividad de las políticas.
Si bien la política está hecha de palabras y de promesas, y ello siempre ha sido así, a las y los investigadores del sistema educativo, a quienes lo evaluamos, nos compete escudriñar esas palabras y mirar hasta dónde las promesas y los discursos se transforman en acciones concretas. Hasta qué punto dichas acciones son pertinentes, eficaces, coherentes, articuladas. En qué medida los recursos que se asignan para su implementación son suficientes.
Empecemos entonces por interesarnos más en lo que hacen los gobiernos, y por construir, para el caso educativo, un semáforo de cumplimiento de los compromisos y acuerdos del Programa Sectorial de Educación 2020-2024, por eje de política, que nos ayude a ver cómo vamos con lo planteado en el artículo 3ero constitucional reformado en 2019 y qué tanto se están cumpliendo, entre otras cosas, las promesas de la revalorización magisterial y de construir una nueva escuela mexicana, a partir de una mayor inclusión, interculturalidad y excelencia. ¿Quién se apunta?
https://www.muxed.mx/blog/retosevaluacion
Arcelia Martínez Bordón. Integrante de MUxED. Doctora en Política por la Universidad de York Inglaterra, Maestra en Políticas Públicas y Licenciada en Ciencia Política por el Instituto Tecnológico Autónomo de México. Hizo una estancia posdoctoral en el CIDE. Es académica de tiempo completo en el Departamento de Educación de la IBERO, donde coordina el Faro Educativo, un observatorio para el análisis y observación de las políticas educativas. Redes sociales: Correo electrónico: [email protected]
Twitter: @arceliambordon
