Cimenna Chao Rebolledo *
Han transcurrido casi dos años desde que la OMS declarara el estado de pandemia por el virus SARS-CoV-2, y tan solo unas cuantas semanas desde que se decretara en México el regreso paulatino a la escuela presencial. El distanciamiento prolongado del espacio escolar y de las interacciones presenciales generó en los actores educativos afectaciones en el estado del ser, el hacer y el convivir que rebasan los ámbitos académicos, disciplinares y cognitivos.
Educar así implicó movilizar recursos materiales, digitales, conocimientos y capacidad creativa y organizativa para asegurar la continuidad de los aprendizajes y la permanencia en la escuela. Supuso también la puesta en marcha de competencias socioemocionales para construir resiliencia y adaptación a las nuevas condiciones de vida –la nueva realidad– que trajo consigo la pandemia. En el proceso hacia la readaptación se quebrantaron ánimos y estados emocionales, y, por consiguiente, se acrecentaron las conductas de riesgo psicosocial y afectivo en los actores educativos.
En la investigación que recientemente realizamos varios investigadores en el nivel básico y medio superior analizamos tres dimensiones fundamentales –pedagógica, tecnológica y socioemocional (o psicoafectiva)– y damos cuenta del proceso de transición y readaptación que ha vivido la ecología escolar durante la pandemia; de los efectos, las percepciones y los aprendizajes vividos por los distintos actores educativos a lo largo del primer año de pandemia.
Durante el proceso de adaptación a la educación a distancia en los primeros meses de la pandemia, la dimensión con mayor afectación fue la socioemocional, tanto en los estudiantes como en los docentes. Si bien, en las dimensiones pedagógica y tecnológica se identifican retos y problemáticas que requieren atención, es en la dimensión socioemocional donde se encuentra la mayor urgencia de intervención. Estos resultados coinciden con otros estudios nacionales e internacionales que alertan igualmente sobre las afectaciones en la salud mental de niñas, niños, jóvenes y adultos a raíz de la pandemia.
Tanto docentes como estudiantes reportaron que el aspecto en el que se percibían a sí mismos con menor capacidad de afrontamiento y mayor dificultad de adaptación fue el ámbito socioemocional, seguido por la dimensión tecnológica, en donde la falta de conocimientos sobre el manejo de tecnologías digitales y la carencia de infraestructura jugaron un papel importante.
En cuanto a la dimensión pedagógica, se percibe a los docentes con mayor eficacia y habilidad para dar continuidad al programa escolar y a los estudiantes con buena capacidad para trabajar los contenidos curriculares.
De forma más específica, los hallazgos de la dimensión socioemocional muestran que los adolescentes, estudiantes de secundaria y preparatoria, han sido quienes presentan mayor grado de afectación psicoafectiva, reportando estados recurrentes de ansiedad, o preocupación continua, depresión, así como mayor percepción de estrés. Estos mismos estudiantes reportan también índices más elevados de riesgo conductual, en tanto que presentan mayor propensión al consumo de enervantes, cambios perjudiciales en los hábitos de sueño y alimenticios, aumento en el tiempo invertido en el consumo de información a través de las redes sociales, y mayor presencia de violencia en sus vidas. No obstante, la mayoría de los estudiantes de primaria también reportan que experimentan estados de preocupación constante, así como aburrimiento y cambios en sus ciclos de sueño y hábitos alimenticios.
En cuanto a las y los docentes, los niveles de estrés se vieron incrementados, lo mismo que la preocupación continua, ya sea por motivos del miedo al contagio, o bien por la sobrecarga laboral y la presión por adaptar la enseñanza para dar continuidad a los programas curriculares.
Se observa mayor incremento de estrés en las mujeres, quienes reportan también mayor acumulación de carga de trabajo, en particular aquellas con hijos en edad escolar, ya que además de su docencia frente a grupo, se ocuparon de apoyar a sus propias hijas e hijos en las actividades y aprendizajes escolares.
La urgencia por aprender a utilizar dispositivos y programas digitales para continuar con la educación a distancia también representó un reto al bienestar socioemocional del docente, lo mismo que los largos períodos de sedentarismo frente a la computadora.
Adicionalmente, uno de los resultados más relevantes de este estudio indica cómo dentro de las variables que mejor predicen la autoevaluación de docentes y estudiantes en términos del logro de aprendizajes, el uso de la tecnología y la estabilidad y bienestar socioemocional, destacan las propias variables de la dimensión psicoafectiva.
El que estas variables jueguen un papel predictivo preponderante en la percepción de bienestar socioemocional es de esperarse, sin embargo, el que, también interfieran en el despliegue de capacidad y manejo de las tecnologías, y en la percepción de aprendizaje, es de llamar la atención.
Variables como la resiliencia, el riesgo psicoafectivo y conductual, y la regulación emocional, resultan ser las de mayor importancia predictiva. Es en este conjunto de habilidades para la vida que quizá yace la posibilidad de afrontar de manera productiva los retos que presupuso el haber tenido que reaprender a enseñar y a aprender a la distancia, a utilizar dispositivos y herramientas antes desconocidos, o ajenos al capital cultural de docentes y estudiantes. En definitiva, es a partir de estas capacidades socioemocionales que podemos hacerle frente a la incertidumbre, la pérdida, y a la percepción de vulnerabilidad que representan las crisis en nuestras vidas.
Es importante destacar, que la percepción de bienestar socioemocional tuvo su mayor afectación durante los primeros meses de pandemia. A lo largo de estos 20 meses, en que hemos habitado una nueva realidad, la capacidad de adaptación y resiliencia, y la búsqueda por reconciliar la crisis con la construcción de esperanza y bienestar, ha ido cambiando. En tiempos recientes ha habido mejora o al menos una mejor adaptación. Así lo demuestran los resultados preliminares de una nueva investigación que se encuentra en curso sobre los aprendizajes que nos ha dejado la pandemia.
Finalmente, si algo aprendimos es cuánto nos hace falta la escuela, no solo para aprender contenidos curriculares, sino, sobre todo, para aprender sobre nosotros mismos y los otros, a través del encuentro interactivo, en activo y afectivo, que no termina de darse cuando nos reconocemos al asomar los rostros por las ventanas virtuales del internet en cada sesión de clase a la distancia.
La escuela, en su constitución espacial, material y sensorial, es hoy un espacio preciado, su identidad prepandemia –como el lugar cotidiano y rutinario donde ciertas conductas y acciones se repiten con cada ciclo escolar– ha cambiado. Se atesora más que antes a la escuela como un lugar de encuentros para la constatación de la vida y de las interrelaciones humanas.
Durante la contingencia aprendimos que la pregunta más importante que podemos hacernos es: ¿cómo me siento?; que llevada a la colectividad escolar se traduce en un empático: ¿cómo te sientes? Estas preguntas y sus correspondientes respuestas, tan sencillas, pero a la vez tan relevantes, generan –hoy lo sabemos– disposiciones actitudinales, conductuales, cognitivas, relacionales, y por supuesto afectivas; las cuales pueden llegar a afectar positiva o negativamente el camino del aprendizaje, la convivencia, y la permanencia en la escuela.
Qué la capacidad de adaptación y el haber atravesado con resiliencia, ojalá, la peor etapa de la pandemia, no nos hagan olvidar lo que aprendimos en contingencia: La escolarización si bien se debe al currículo, su propósito último es educar para la vida; y la vida, como decía el filósofo Henri Bergson, “es un camino de sombras y luces. Lo importante es saber vitalizar las sombras y aprovechar la luz.”
Trabajar las competencias socioemocionales en la escuela, sin duda, permitirá vitalizar las sombras futuras que puedan proyectarse sobre el camino de nuestras vidas y las de nuestros estudiantes.
https://www.muxed.mx/blog/educarcontingencia
Cimenna Chao Rebolledo. Integrante de MUxED. Académica de tiempo completo del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Directora Académica de la Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar.
Redes sociales: Twitter: @cimenna
Referencias:
Javed, B., Sarwer, A., Soto, E. B., & Mashwani, Z. U. (2020). The coronavirus (COVID-19) pandemic’s impact on mental health. The International journal of health planning and management, 35(5), 993–996. https://doi.org/10.1002/hpm.3008
Medina-Gual, L., Chao-Rebolledo, C., Garduño-Teliz, E., González-Videgaray, M. C., Montes-Pacheco, L. C., Medina-Velázquez, L., Acosta-García, H. M. (2021). Educar en contingencia durante la COVID-19 en México. (E. M. Espinosa-Asuar, Ed.). https://www.fundacion-sm.org.mx/sites/default/files/Educar_contingencia_2021.pdf: Fundación SM
UNICEF (2020) The impact of COVID-19 on the mental health of adolescents and youth. Recuperado de: https://www.unicef.org/lac/en/impact-covid-19-mental-health-adolescents-and-youth
