Rogelio Javier Alonso Ruiz*
Como en muchas otras escuelas del país, una primaria urbana céntrica de la capital de Colima realizó un diagnóstico de su alumnado al inicio del ciclo escolar. Con este ejercicio se detectó, entre otras situaciones, retrasos considerables en los procesos de alfabetización entre estudiantes de primero a tercer grados. A partir de ello, se diseñó una estrategia remedial para acelerar el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
La estrategia consistió en brindar a los niños actividades de alfabetización según los niveles en los que se situaban. En los primeros meses, estudiantes de la licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Colima, que prestaban su servicio social constitucional, fueron asignadas como auxiliares en los grupos escolares para, con el apoyo de los docentes titulares, atender a los niños diagnosticados con carencias en alfabetización, a través de actividades semanales específicas de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita (PALE), de Margarita Gómez Palacio.
Posteriormente, para ampliar los beneficios de la estrategia, se decidió que los niños asistieran diariamente, por una hora, a un taller para realizar las actividades de acceso a la lectoescritura, donde además de las estudiantes auxiliares, se contó con la orientación del personal de la USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular) del plantel. A la fecha de publicación de este escrito, prácticamente se había erradicado de la escuela los niveles conceptuales presilábicos y silábicos del proceso de adquisición de la lengua escrita.
Lo narrado hasta aquí da muestra de algunos de los efectos que, a partir de la promoción automática del alumnado en los últimos ciclos escolares, se han manifestado y cómo han sido atendidos desde los esfuerzos y las posibilidades de cada plantel. A partir de lo contado, surgen dudas también: ¿qué habrá pasado con las escuelas que no cuentan con las condiciones de personal y organización como la referida? ¿Cuáles habrán sido sus posibilidades para atender el rezago generalizado que ha conllevado la promoción automática? ¿Cuál ha sido el papel de la autoridad educativa central?
Recientemente ha provocado gran revuelo en la opinión pública el hecho de que, por tercer año consecutivo, no habrá reprobados en las escuelas mexicanas. Debería quedar claro que, con o sin reprobación, el golpe está dado: el déficit en los aprendizajes (indudablemente agudizado con la pandemia) perdurará varios años. Pareciera entonces que hay confusión en la polémica en torno a la promoción automática. El debate debería centrarse no en enaltecer los supuestos beneficios de la reprobación (muy cuestionada por especialistas en evaluación), sino en preguntar qué se ha hecho para acompañar la promoción automática. Y de esta pregunta, parece, la autoridad educativa sale mal librada.
Desde luego que es deseable que la escuela se haga cargo de su propio destino y generar, como en el ejemplo abordado, soluciones para sus propios problemas. Sin embargo, Santos Guerra (2002) desaconseja la autonomía escolar “si provoca el sálvese quien pueda” (p. 95). En ese sentido, sin minimizar las responsabilidades de cada centro escolar, queda en entredicho el papel de la autoridad central ante el fenómeno de la promoción automática y las acciones de acompañamiento que ameritaría. Sin caer en peticiones utópicas, vale la pena preguntarse: ¿por qué no promover, a escala nacional, una cruzada de futuros maestros, como los de la escuela referida, para auxiliar en las acciones remediales en los contextos más adversos? ¿Por qué no focalizar y asegurar la atención en problemas generales como lectura y razonamiento matemático? ¿Por qué no generar un currículo condensado emergente? Da la impresión que la autoridad se centró en la arista administrativa del problema y pronto encontró la solución: que todos pasen.
Podremos haber celebrado en el mediano y largo plazo que, ante los estragos de la pandemia, en nuestro sistema educativo se contuvo la extraedad grave, la reprobación o el abandono escolar, pero ¿a cambio de qué? ¿de un déficit profundo e irreversible en los aprendizajes? Urge entonces atacar los efectos secundarios que una promoción automática, más administrativa que pedagógica, sin una estrategia complementaria por parte de la autoridad central, pueda conllevar. Ojalá no se haga tarde para evitar que sea peor el remedio que la enfermedad.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
Santos Guerra, M. (2002). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
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