Mariana García de la Torre y Silvia Romero Contreras *
Sostenibilidad, sus orígenes
Hace años que, desde cualquier punto del planeta, se puede reconocer la problemática ambiental en la que estamos inmersos. Esto dio origen a la Educación para la Conservación, misma que se enfoca en la conservación de los ‘recursos básicos’, en la naturaleza. Al pasar los años, una vez que las personas reconocieron su doble rol, como sujetos y objetos, en las causas y consecuencias de la problemática ambiental es que emergió la Educación Ambiental en 1969.
Hoy todos los seres sintientes experimentan escasez y/o consumismo. Además, metabolizan los químicos nocivos con los que se ha saturado la atmósfera, el suelo, la comida y el agua. Aunque se reconoce que la injusticia ambiental afecta más a las poblaciones vulnerables, como somos las mujeres, el daño opera como un denominador común. En un mundo global con interconexión de problemas sociales, económicos, políticos y ambientales, destaca la urgencia de realizar modificaciones.
El paradigma de Sostenibilidad, conceptualizado en 1987, ofrece orientación para estos cambios. Obras como “La primavera silenciosa” de Rachel Carson (1962) y “Los límites del crecimiento” de Donella Meadows y colaboradores (1972) se citan como detonadoras del concepto.
Recientemente, en el campo educativo, la sostenibilidad promueve una práctica enfocada en la acción. Propone lograr el desarrollo de aprendizajes complejos reconociendo los múltiples dominios del ser: cognitivo, conductual y socioemocional, y la complejidad inherente de la problemática ambiental. Lo anterior se sincretiza en el concepto de ‘competencia’, inicialmente definido en Psicología, como la capacidad de un organismo para interactuar efectivamente con el ambiente. Desde la perspectiva de la Educación para la Sostenibilidad, se proponen directrices para los currículos nacionales, orientadas a áreas de aprendizaje, habilidades, actitudes y valores esenciales para contribuir y participar en la sostenibilidad.
Ensayo mediante una experiencia educativa a distancia
Es innegable que la tecnología está presente en las aulas, ya sea de manera formal o informal, institucional o personal. En la educación superior, los programas de grado en línea comenzaron en la década que inició en 1980. Recientemente, en el 2020, más de trescientos millones de niños y jóvenes, durante la pandemia de COVID-19, migraron a programas de formación en entornos digitales.
En este contexto, en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, se desarrolló e implementó una experiencia educativa a distancia de 36 horas, organizadas en ocho módulos. En cada módulo, los contenidos disciplinares se ensamblaron con el enfoque de desarrollar de una competencia: 1) Pensamiento sistémico; 2) Colaboración; 3) Pensamiento crítico; 4) Normativa; 5) Autoconciencia; 6) Integración para la resolución de problemas (IRP); 7) Anticipación; 8) Estratégica.
Participaron 48 estudiantes, 75% mujeres, 25% hombres. El formato fue de autogestión, los y las estudiantes podían desarrollar su aprendizaje en función de sus preferencias de horario y ubicación. Los facilitadores del curso estaban conectados en la plataforma dos veces por semana en un horario establecido. En cada módulo, los y las estudiantes podían realizar desempeños con diferentes niveles de complejidad. Los niveles de logro que podían alcanzar eran equivalentes a: sin desempeño, notable y sobresaliente.
Preferencias de las estudiantes mujeres
A partir de la interacción con el material proporcionado y sus respuestas a los cuestionarios, se observan varias preferencias de las mujeres que las diferencian de los varones participantes. El total de las participantes mujeres consultó las fuentes referenciadas en las presentaciones, como artículos, videos y páginas web, y la mayoría de ellas (65%) declaró que el material proporcionado le resultó indispensable para realizar las actividades. Al ser cuestionadas sobre el formato de retroalimentación, la mayoría (80%) declaró preferir la gamificada en lugar de la numérica. En cuanto a la disponibilidad de los facilitadores, más de la mitad (65%) declaró preferir una periodicidad de dos veces por semana. Respecto a la colaboración multidisciplinaria, un tercio de las mujeres colaboró con estudiantes de otras carreras, que contrasta con la nula colaboración transdisciplinar de los varones.
Desempeño de las mujeres
En cuestión de desempeño general, 73% de los estudiantes logró los criterios para aprobar el curso. En particular, hay diferencias en los niveles de logro alcanzados. La mayoría de las mujeres (64%) alcanzó el nivel sobresaliente (ver tabla 1).
Tabla 1. Desempeño por género y nivel
Nivel de logro/ Género Mujeres [%] n =36 Hombres [%] n = 12
Sobresaliente 64% 42%
Notable 11% 25%
Sin desempeño 25% 33%
Al analizar únicamente el desempeño de las estudiantes mujeres por cada competencia, resalta que alcanzaron niveles más altos en colaboración y anticipación (ver gráfico 1).
Gráfico 1. Nivel de logro de las mujeres agrupado por competencia
¿Qué aprendimos sobre las mujeres participantes?
En esta experiencia la participación de las mujeres fue de 3 a 1 en comparación con los hombres. Esto parece indicar que hay una mayor preocupación o afinidad en las mujeres por las temáticas de sostenibilidad. Por otro lado, se evidenció que las mujeres pueden desplegar recursos tanto tangibles como intangibles para inscribirse, persistir, y lograr aprendizajes en educación a distancia. Esto puede ser fundamento para abrir una ventana de oportunidades en un país como México. ¿En qué sentido? En revertir la tendencia que se observa desde hace décadas que refleja que a medida que aumenta el nivel educativo, disminuye la proporción de mujeres involucradas en el proceso de aprendizaje.
Matrícula escolar de mujeres en México, según nivel educativo , por ciclo escolar.
Fuente: INEGI (2024), ANUIES (2021, 2022, 2023)
Las competencias más desarrolladas en las estudiantes fueron colaboración y anticipación; además, todas participaron en interacciones transdisciplinares, lo que evidencia que se adaptaron bien al desarrollo de tareas que implican la colaboración en línea y el diálogo con pares de otras disciplinas para generar respuestas para la resolución de problemas complejos.
La educación a distancia contribuye a la democratización del conocimiento, ya que rompe las barreras de distancia y tiempo, sin embargo, su diseño resulta desafiante por la gran cantidad de anticipaciones que implica. En este sentido, las preferencias observadas (uso de e interés por recursos adicionales, retroalimentación gamificada, periodicidad de apoyo de expertos-facilitadores) ofrecen un marco orientador para diseños instruccionales que busquen despertar la motivación, y con ello promover el aprendizaje de las mujeres en entornos a distancia.
Además, los resultados de este pequeño ejercicio pueden enriquecer propuestas que buscan ofrecer opciones de educación a distancia a las estudiantes que aspiran a continuar con su educación superior. También pueden contribuir a mejorar prácticas docentes ya en marcha, o quizá para reducir los índices de deserción vinculados a la falta de recursos o disposición para invertir tiempo y dinero en recorrer trayectos.
https://www.muxed.mx/blog/ed-distancia-sostenibilidad
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Mariana García de la Torre * es una pluma invitada de Pluma Púrpura. Candidata al doctorado en Ciencias Ambientales por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí con la tesis: “Desarrollo, implementación y evaluación de una experiencia educativa digital para el desarrollo de competencias dentro del marco de la Educación para la Sostenibilidad (EDS)”. Su trayectoria abarca proyectos nacionales e internacionales centrados en educación superior, con enfoque en gestión ambiental y educación a distancia. Linkedin: https://www.linkedin.com/in/mgdlt/
Silvia Romero Contreras* es integrante de MUxED. Es profesora, investigadora y secretaria general de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. En 2014, fundó la primera Licenciatura en Psicopedagogía con enfoque disciplinar en lengua, matemáticas y ciencias. Sus principales líneas de investigación son evaluación e intervención en psicopedagogía de la lengua, educación inclusiva, formación docente y educación comunitaria sustentable.
X: @silvia_romero_c
Referencias
ANUIES (2021). Anuarios Estadísticos de Educación Superior. Ciclo Escolar 2020 – 2021. (http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior)
ANUIES (2022). Anuarios Estadísticos de Educación Superior. Ciclo Escolar 2021 – 2022. (http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior)
ANUIES (2023). Anuarios Estadísticos de Educación Superior. Ciclo Escolar 2021 – 2023. (http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior)
Carson, Rachel (1962). Silent Spring. Houghton Mifflin.
De Gomez (1977). La Mujer en La Educación Superior en Mexico. ANUIES.
Gutiérrez, José Manuel (2019). 50 años de Educación Ambiental: un balance incompleto hacia la educación ecosocial en el Antropoceno. Centro Nacional de Educación Ambiental.
INEGI (2024, 8 de marzo). Matrícula escolar por entidad federativa según nivel educativo, ciclos escolares seleccionados de 2020/2021 a 2022/2023. https://www.inegi.org.mx/app/tabulados/interactivos/?pxq=ac13059d-e874-4962-93bb-74f2c58a3cb9
Meadows, D. H., Meadows, D. L., Randers, J., & Behrens, W. W. (1972). Los límites del crecimiento: informe al Club de Roma sobre el predicamento de la humanidad (No. HC59. L42 1973.). Fondo de Cultura Económica.
UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible, Objetivos de aprendizaje. UNESCO.
UNESCO (2020). Handbook on facilitating flexible learning during educational disruption: The Chinese experience in maintaining undisrupted learning in COVID-19 Outbreak. Smart Learning Institute of Beijing Normal University UNESCO.
White, R. (1959). Motivation Reconsidered: The concept of competence. Psychological Review. Vol. 66. No. %, 1959.
