Los Foros de Consulta Nacional sobre el modelo educativo representan una oportunidad para hacer un corte de caja acerca de dónde está el modelo y hacia dónde podemos dirigirlo.
Este ejercicio de consulta se concretará en la definición de la política educativa para los siguientes años. Sin embargo, eso no implica finalizar el debate ni la reflexión sobre el modelo educativo después de concluidos los foros, al contrario, tenemos una obligación de seguir debatiendo para mejorar.
En esta continua reflexión, los directores y los docentes de este país deben asumirse como profesionales de la educación que están en posición de introducir cambios en la práctica cotidiana de las escuelas.
Es necesario reconocer, sin embargo, que la posibilidad de introducir cambios en la gestión de las escuelas dependerá de la normatividad del modelo educativo que se derive de los Foros de Consulta.
En este sentido, tenemos que considerar las posibilidades de cambio en las escuelas desde la perspectiva de los directores y los docentes, con el fin de que tengan espacios para la toma de decisiones que les permitan introducir mejoras; naturalmente, que deberán contar con los recursos para hacerlo.
Esta ponencia es sobre el significado de la disposición de “Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas” considerado en el Decreto de reformas al Artículo 3o. Constitucional de febrero de 2013.[1]
Para iniciar pongo a su consideración el reflexionar, primero, sobre la forma en que se relacionan directores, docentes y padres de familia dentro de la escuela; y, en segundo lugar, reflexionar sobre cómo se relaciona la escuela con su entorno; es decir, con los diversos ámbitos que representan a la autoridad educativa, desde las autoridades inmediatas como son los supervisores y los jefes de sector, hasta las autoridades educativas estatales y federales cuya relación con las escuelas se da a través de diversos programas y acuerdos que inciden en el funcionamiento de las escuelas.
El término de autonomía de gestión se necesita pensar en torno a estos dos tipos de relación: Dentro de la escuela con la comunidad escolar, y al exterior de la escuela con las diversas autoridades del sector educativo.
No está de más puntualizar que la autonomía de gestión no puede significar dejar a la deriva a las escuelas públicas.
Por el contrario, implica repensar, mejorar y fortalecer las formas de relación y comunicación dentro de la escuela y de la escuela con el exterior. Estos dos tipos de relaciones dan forma a la organización del sistema educativo que define los espacios de decisión que realmente tiene cada escuela.
Estos ámbitos para la toma de decisiones, por parte de las escuelas, se pueden estrechar o se pueden ampliar dependiendo del criterio que se utilice, y ésta no es una observación meramente retórica.
Diversas medidas de política adoptadas en el mundo consideran la descentralización del sistema educativo, expresado a través de la autonomía de gestión escolar, con base en criterios de mercado; es decir, se utilizan criterios como la competencia y la eficiencia para orientar la gestión educativa. A este tipo de política la llamaré una descentralización a ultranza.
Cuando la descentralización a ultranza se lleva a cabo en un ambiente de profundas desigualdades económicas y sociales, dicha política puede tener más efectos negativos que positivos. Es decir, no promoverá la equidad, la cual significaría dar a cada quien lo que necesita para no quedar en desventaja.
Cuando se espera que mecanismos como la descentralización mejoren por sí mismos las cosas no estamos considerando que no todas las personas que integran una comunidad escolar tienen la información, los conocimientos y los recursos necesarios para mejorar o avanzar a la misma velocidad. Por ello, la descentralización a ultranza de la toma de decisiones hacia las escuelas ampliaría la brecha entre quienes pueden hacer uso de esa facultad y quienes no pueden ejercerla.
A veces se considera como una medida de éxito de las políticas de descentralización a los avances que se logran en el aprovechamiento escolar medido por exámenes, y se deja de lado que se trata de avances promedio que ocultan la situación de los extremos. Que lo que ocultan es que no todos obtienen lo necesario, ya sean alumnos, docentes o escuelas, y que incluso puede haber pérdidas, puede haber quien termine peor después de la descentralización a ultranza.
Algunos podrán pensar que ganarán los mejores, los más aptos, pero esta forma de ver los resultados se desprende precisamente de los criterios en que se inspiran las políticas de descentralización a ultranza.
La autora es profesora-Investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, y miembro del Consejo Editorial de Educación Futura Esta ponencia fue presentada por la autora en el Cuarto Foro Regional de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo, en Educación Básica, en Villahermosa, Tabasco, el 27 marzo 2014.
[1] Artículo 5, “a) Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta”. En el DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. DOF: 26/02/2013
