Gabriela Tamez Hidalgo *
La definición de educación inclusiva se ha transformado desde que apareció en la narrativa de las políticas educativas. El Artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala que hacer una educación orientada hacia la inclusión debe tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos, realizar ajustes razonables e implementar medidas específicas para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación con base en el principio de accesibilidad.
Por otra parte, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020, de la UNESCO, concluye que “la educación inclusiva solo puede lograrse si todas las piezas están en su sitio, y para ello se requiere la voluntad y el compromiso políticos de incluir a los que han quedado más rezagados”.
Lo cierto es que la educación inclusiva, como muchas políticas educativas enfrenta desafíos y uno de éstos está relacionado con las diferentes posturas que existen en su interpretación, en sus alcances y límites. Históricamente la “inclusión” ha estado ligada a ciertos tipos de población social y educativa: los más vulnerados o los que viven en situación de desventaja. Por ello, es común que se asocie la educación inclusiva con la educación indígena o la educación especial. Sobre todo, la educación especial ha tomado un papel activo en su interpretación y aplicación.
En la década de los noventa, en el mundo y en México se habían dado los primeros pasos decididos hacia la educación inclusiva, en aquel momento se hacía más referencia a los principios de la integración educativa y este término estaba ligado a un grupo específico de educandos, aquellos “con necesidades educativas especiales”, al mismo tiempo cada vez se hacía más evidente la necesidad de que los gobiernos apostarán por una educación y un modelo de escuelas para todas y todos.
En el Marco de Acción de Dakar (2000) aparece una referencia a la educación inclusiva, pero no es sino hasta el año 2006 cuando se aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, cuando aparece redactado el Artículo 24 que detalla lo que significa hacer una política de educación inclusiva. En esta redacción no se menciona a los docentes o especialistas de la educación especial, ni a las aulas o escuelas especiales; por el contrario, se atribuyen esas responsabilidades a la “educación” en su conjunto.
Al ser este documento, posiblemente el de mayor carácter normativo y al mismo tiempo haber quedado descrito dentro de una Convención sobre derechos de personas con discapacidad, ha creado la percepción de que la educación inclusiva sustituye a la educación especial o que una es mejor que la otra. Lo que quiero expresar en este texto es que una y la otra son necesarias en la intervención formativa y educativa de las personas con discapacidad.
La educación inclusiva debe influir en la educación que reciben todas y todos los educandos y reconocer que algunos requieren algo más o diferente –equidad–. Por ello, transitar de la educación especial a la inclusiva implica apuntar hacia la igualdad de oportunidades y participación plena de todas las personas y para logarlo se requieren incluir acciones diferentes y específicas para un grupo de educandos.
Haciendo una referencia puntual a la educación que requieren las niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) con discapacidad, diría que esta implica que cualquier educador comprenda, valore y respete el ritmo y estilo que tiene cada uno de sus estudiantes para desplazarse, moverse, leer, escribir, comunicarse o aprender algo nuevo. Asimismo, debe procurar su máximo desarrollo con la sensibilidad para saber que no todos van a llegar a la misma meta en el mismo tiempo y saber cómo y cuándo brindar los apoyos que estén a su alcance como:
- Otorgarles más tiempo
- Incluir ayudas técnicas en su didáctica
- Evaluar los logros desde el reconocimiento de capacidades.
- Realizar los ajustes razonables en los casos que se requieran.
Uno de estos apoyos –especialmente valioso– es trabajar de manera coordinada con los profesionales de la educación especial. Si bien para este propósito se requiere, entre otras cosas, la participación de autoridades, recursos económicos, accesibilidad física, capacitación, … también es cierto que hay acciones valiosas que se pueden fomentar desde cualquier centro educativo, aun cuando no exista un profesional de educación especial.
En centros educativos regulares el personal directivo, administrativo, docente y de apoyo puede:
- Identificar las barreras que se han generado y es posible eliminar.
- Identificar a los educandos que necesitan apoyos puntuales o diferentes.
- Planear la enseñanza entre todas y todos (directivos, docentes y personal de apoyo) coordinando y distribuyendo responsabilidades.
- Brindar los apoyos que requieren la mayoría de los educandos y los ajustes razonables que requieran algunos.
- Evaluar los logros de cada educando destacando no solo los académicos, también el esfuerzo de cada estudiante y de sus familias.
- Informar a las familias de los educandos respecto a lo que hace la escuela e invitarlos a sumarse o permitirles tener una mayor participación.
En las escuelas o grupos de educación especial el personal directivo, administrativo, docente y de apoyo puede:
- Desarrollar un protocolo para ayudar a las familias a determinar cuándo este espacio educativo es el mejor para un NNAJ con discapacidad y su temporalidad.
- Ayudar a las familias que prefieren una escuela o aula regular.
- Tener presente que también estas escuelas o grupos generan barreras que obstaculizan el aprendizaje de las NNAJ y es necesario eliminarlas.
- Brindar apoyos y ajustes razonables específicos a los educandos.
- Procurar una enseñanza que priorice necesidades básicas de aprendizaje y posiblemente de salud, enseñanza individualizada o con un maestro de apoyo o terapia física o de lenguaje.
En ambos escenarios es importante que todas y todos los involucrados en la educación inclusiva, desarrollen una postura compartida que se refleje en un lenguaje inclusivo y actitudes congruentes con este enfoque.
Asimismo, es necesario apoyar a las familias y educandos para que desde temprana edad asocien el plan educativo a un proyecto de vida que facilite su inclusión social y a su futuro laboral. Esto requiere además de la formación académica, la enseñanza de conductas sociales para la convivencia, orientar el desarrollo psicosexual y en algunos casos favorecer que aprendan a hacer amistades de su edad.
En cualquier caso, lo importante es que los educadores tomen conciencia sobre cómo hacer valer el derecho a la educación de todas y todos y en particular de las NNAJ con discapacidad y la suma de conocimientos y la distribución de cargas de trabajo puede facilitar este camino.
Asimismo, tener presente que cuando se trate de las necesidades formativas y educativas de las personas con discapacidad, el centro educativo debe procurar lo más posible, pero también saber que lo que no se pueda hacer desde ahí, corre el riesgo de que nadie lo provea o se convierta en una carga de tiempo y economía para las familias.
Por ello, la educación especial en la educación inclusiva debe ser un servicio y apoyo técnico más especializado y la educación inclusiva el eje rector del actuar de todos las autoridades y educadores, sin que una amenace la existencia o el campo de actuación de la otra.
https://www.muxed.mx/blog/educacion-especial
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Gabriela Tamez Hidalgo. Pluma invitada. Licenciada en Comunicación Humana. Se desempeñó como docente de educación espacial y ocupó diversos cargos en la Secretaría de Educación Pública en áreas de diseño curricular de formación de docentes y de educación básica, en el diseño de materiales educativos para educación básica y como coordinadora del área de educación especial.
Referencias:
UNESCO (2020) Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Consultado en (14.03.2022): https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/Informe%20de%20seguimiento%20de%20la%20educaci%C3%B3n%20en%20el%20mundo%2C%202020%20-%20Inclusi%C3%B3n%20y%20educaci%C3%B3n%20-%20todos%20y%20todas%20sin%20excepci%C3%B3n.pdf
