Luis Alan Acuña Gamboa
Con casi 170 años de historia ininterrumpida —tomando como referencia la creación de las escuelas nacionales para sordos y para ciegos— la educación especial en México ha representado un eje de acción relevante para el Sistema Educativo Nacional (SEN). Empero; es hasta 1993, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), que los servicios ofertados a la población con Necesidades Educativas Especiales se estructuraron en tres grandes grupos, mejor conocidos como las Unidades de Orientación al Público (UOP) o Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE); los Centros de Atención Múltiple (CAM); y las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), servicios educativos que continúan activos hasta la actualidad para los niveles básico y medio superior.
Considerando que al año 2015, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), poco más de siete millones de mexicanos presentan algún tipo de discapacidad (donde la motriz y visual son las más recurrentes), y de los cuales el 23% en edad escolar no asisten a clases, estos apoyos especializados se consideran inexorables y de suma importancia para la salvaguarda del derecho a una educación para todos tanto equitativa como de calidad; sin embargo, a partir del año 2008 con la incorporación del término inclusión al glosario educativo del país, diversas acciones gubernamentales han hecho pensar que este nivel ha sucedido su importancia por una simple visión superflua.
Este cambio de enfoque (que en lo personal y en varios espacios lo he nombrado “opción formativa redituable”) inició con el conocido trabajo de ‘actualización conceptual’ por parte del SEN —que como siempre respondió a las sugerencias, acuerdos y pactos de México con ciertos Organismos Internacionales— en un primer momento al suceder las NEE por Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP); además para referirse en esencia a la educación especial como educación inclusiva; así como la constante reconstrucción de la taxonomía de las discapacidades.
En segundo lugar; al cierre del primer semestre de 2018, la comunidad educativa levantó la voz para denunciar enérgicamente la desaparición de la Licenciatura en Educación Especial en varias entidades federativas, tal es el caso de Bacalar (Quintana Roo) y Veracruz. En este sentido; dentro de su página institucional, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) promueve los Planes 2018 para la formación de las nuevas generaciones de maestros para la educación básica del país, donde se evidencia la sucesión de la educación especial como título de pregrado, por el de la Licenciatura en Inclusión Educativa (consultar https://cevie-dgespe.com/Page/index.php/planes-de-estudios-2018/10-planes-de-estudios-2018/38-inclusion-educativa).
Estos cambios conllevan, más allá del apelativo, grandes reestructuraciones dentro de la propia configuración de la práctica profesional de los futuros licenciados, sobre los cuales se prevé la degradación de la formación especializada a un híbrido cuya panacea es la atención holística a la diversidad, pero bajo un modelo curricular ‘un poquito de todo’. Lo cambios hasta ahora expuestos, hacen de estas vicisitudes una respuesta ad hoc a las tendencias educativas internacionales de moda, convirtiéndose así en una opción de mercado formativo redituable (si cabe alguna duda, invito a los lectores a revisar la oferta educativa para la inclusión que está creciendo descomunalmente en estados como Chiapas y Puebla).
Aunado a lo anterior, el pasado 03 de octubre la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) determinó la inserción de todos los alumnos al Sistema Educativo denominado “general u ordinario”, haciendo hincapié en el hecho que de no hacerlo, el propio SEN estaría desarrollando prácticas excluyentes para con esta población estudiantil. A pesar de la primera impresión que al respecto podría considerarse laudable, resulta altamente probable que la SCJN goce de un desconocimiento amplio respecto a las BAP y el apoyo requerido para con estos grupos en situación de riesgo —en términos de niveles de severidad de los casos, así como de estregias y técnicas de trabajo— es decir, en el discurso político inclusivo que emerge de esta institución, se percibe una especie de doblepensar (al estilo de George Orwell en su libro 1984): incluir a través de la exclusión.
A guisa de ejemplo, un niño con Autismo Precoz Infantil (Autismo de Kanner) en edad escolar de nivel primaria que sea sujeto de inclusión en la modalidad antes expuesta, correría el riesgo de ser excluido en el contexto áulico por dos elementos importantes: 1)por la exigua o nula formación especializada del docente de ‘educación regular’ que emulará la atención del menor con el mínimo pedagógico y máximo administrativo indispensable y, 2) por representar para el docente un esfuerzo mayúsculo a su ya titánica práctica profesional, que ahora se verá menos acuerpada por la ausencia de los servicios educativos especializados. Si bien es cierto que en ningún momento la SCJN alude a la desaparición de las USAER, CAM y CRIE/UO, lo cierto es que con este tipo de acciones se deslegitima el ejercicio de estas al grado de supeditarse a la afrenta pública. Lo real es que la educación especial en México tiene un futuro incierto.
Para cerrar mi opinión al respecto, enlisto algunos puntos que pienso deberían ser ejes de reflexión para el Estado y el magisterio nacional:
- Es preciso destacar que hay investigaciones originales que estancan la relación bidireccional de los docentes de educación básica con los especialistas de las USAER (específicamente) en actividades de emulación y burocratización educativa; es decir, la atención a la discapacidad sobrevive en los contextos escolares a través de la pantomima educativa, lo cual sería un punto a favor del Estado para el descrédito de estos servicios; sin embargo, también encontramos trabajos rigurosos donde se concibe que el desarrollo crítico de este talante colaborativo es una opción pedagógica viable para el desarrollo de habilidades y conocimientos en la población con discapacidad en México. Entonces, el llamado se hace para ambos actores (Estado y magisterio) a otear los pros y contras de la educación especial, con el fin de mejorarla no de extinguirla.
- A pesar de lo anterior, es necesario esperar que lo sucedido con la Lic. en Educación Especial no sea el principio del fin de la oferta educativa de las escuelas normales, puesto que dicha oferta, en algún momento, puede estar representada dentro de la misma y única Licenciatura en Inclusión Educativa. Hay que velar que no se suceda el listado considerablemente amplio de opciones de formación inicial docente, por un común denominador de estas, lo que llevaría al declive, altamente probable, del interés de las futuras generaciones por la docencia, el cual ya está demasiado mermado.
- Por otro lado, es necesario analizar las consecuencias que traerá consigo la eliminación de educación especial (USAER y CAM principalmente) como apoyo a la educación regular, si resultan evidentes las carencias formativas de los docentes de educación básica en la atención a la diversidad, en ese tenor, ¿cómo se garantizará una educación equitativa y de calidad para esta población?
- Al visualizar en la Lic. en Inclusión Educativa la única opción formativa para la docencia en educación básica (a futuro), es fácil prever que esta sufrirá una sobresaturación, al grado de generar capital humano desempleado en pocos años. Por consiguiente, es preciso reflexionar concienzudamente qué se desea con la transformación de la educación especial a la inclusiva para el futuro próximo del SEN.
- Por último y aunque es un tema de corte más administrativo, queda la pregunta en el aire ¿dónde serán reubicados los miles de docentes de educación especial en México al eliminar este nivel del SEN? Para esto percibo dos posibilidades; la primera, que se transfieran los años de servicio y apoyos obtenidos por estos especialistas a claves presupuestales de las nuevas plazas que la Secretaría de Educación Pública (SEP) crea anualmente (preescolar, primaria y secundaria), con lo que se dejarían por más tiempo en espera a miles de jóvenes docentes que participan en los exámenes de oposición año tras año (que de por sí son demasiados); o, por otro lado, que la reubicación se realice en actividades indirectas a las educativas (apoyos técnico pedagógicos, orientadores educativos, jefes de enseñanza, etcétera) lo que signifcaría un enorme reajuste a la planta docente nacional, trayendo consigo problemas de apertura de espacios laborales y creación de claves presupuestales específicas para las nuevas actividades, por citar algunos ejemplos.
Los servicios de educación especial en México se definen más allá de su historia y resultados obtenidos (buenos y malos). En la medida que exista población que demande el apoyo de especialistas en áreas educativas muy específicas, nuestro Sistema Educativo debe abrir nuevos y mejores canales de formación y actualización magisterial, en vez de emprender campañas absurdas de desprestigio laboral. Para alcanzar la calidad, equidad y justicia social en educación, es menester entablar diálogos más abiertos y plurales para velar por los grupos en situación de riesgo (que no se limitan nada más a las personas con discapacidad); con base en esto, espero que estos espacios se generen en los Foros de Consulta del gobierno federal entrante, los cuales hasta ahora han dejado más incertidumbre que aciertos.
