La Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) introdujo en 2008 el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) como una medida para hacer frente a la diversidad curricular del nivel, facilitar el tránsito de estudiantes entre un subsistema y otro y, con ello, abatir la deserción escolar. El eje central de la reforma fue el establecimiento de un Marco Curricular Común expresado en competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Se esperaba que el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares básicas ofreciera a los estudiantes un perfil de egreso común sin importar el subsistema educativo (tecnológico, general, universitario) que cursaran. Las competencias disciplinares extendidas y las profesionales, por su parte, contribuirían a mantener la identidad particular de cada subsistema, aunque con una identidad común como parte del SNB.
A siete años de la reforma, los resultados de las evaluaciones llevadas a cabo mediante el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) en las dos áreas disciplinares centrales en los sistemas de educación formal -lengua y matemáticas- ponen en evidencia que el desarrollo de las competencias disciplinares en media superior, al menos en estas dos áreas, dista mucho de haberse logrado. Un dato que ha llamado la atención ha sido el desempeño tan pobre de los estudiantes del Distrito Federal, y se han buscado las causas en los subsistemas cuyos estudiantes fueron evaluados en esta ocasión frente a la ausencia de otros grupos que generalmente obtienen mejores resultados, como los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional.
Según el subsecretario Tuirán, estos resultados se explican porque los estudiantes evaluados pertenecen al CONALEP o a los Colegios de Bachilleres (La Jornada, 4 de agosto de 2015), como si esto por sí solo fuese razón suficiente para explicar desempeños tan bajos. Una afirmación de esta naturaleza pone en evidencia una de las enormes contradicciones de la RIEMS: lograr un perfil de egreso común a todos los subsistemas sin considerar que cada uno de ellos tiene historias, tiempos, recursos, y planes de estudio tan disímiles como los siguientes: dos asignaturas distribuidas en dos semestres para el área de lengua –español- en los bachilleratos tecnológicos y en los CONALEP, frente a cuatro en los Colegios de Bachilleres y hasta seis en los bachilleratos universitarios.
Ante esta enorme diversidad curricular, cada subsistema solo ha contado, a partir de la RIEMS, con una lista de competencias disciplinares que, para el caso de comunicación en español (9 en total, ya que dos más son para el estudio de una lengua extranjera y otra para el estudio de las TIC) parece más bien una suma de buenos deseos, expresados con poca claridad disciplinar y menor orientación pedagógica. Con ello, cada subsistema ha hecho lo que ha podido, con las enormes demandas administrativas para cumplir con la RIEMS, con los recursos a su alcance, y sin la posibilidad de cuestionar si son estas las competencias disciplinares pertinentes y necesarias para el nivel, o aspectos tan básicos como desde qué perspectiva disciplinar deben abordarse y con qué recursos pedagógicos.
La SEP no ha tardado en anunciar acciones para hacer frente a la situación: desarrollar una plataforma en línea, ampliar el programa Construye T (“habilidades socioemocionales”), impulsar el trabajo colegiado, nuevos materiales de texto y ofrecer cursos para docentes (SEP, comunicado 223). Frente a una realidad tan contundente como la que muestran los resultados de Planea, sorprende la postura de la SEP al ofrecer medidas paliativas que no afrontan el problema de raíz: la ausencia de una reflexión seria sobre las prácticas disciplinares que dan sustento a cada asignatura, y propuestas pedagógicas para lograr que estas prácticas estén al alcance de todos los estudiantes, sin importar el subsistema al que pertenezcan. Mientras se continúe en esta tesitura, no podrán los esfuerzos de la SEP rendir frutos ante un panorama tan desalentador: nuestros estudiantes leen poco, entienden menos y escriben mal. ¿Así o más claro?
Académica del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California.
