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Una de las grandes posibilidades y obligaciones, originadas por los acelerados cambios tecnológicos del siglo XXI,  es la especialización continua. Los paradigmas educativos cambiaron de una manera radical;  atrás quedaron las formas de aprender centradas en un proceso memorístico automático regido por un docente presencial. Hoy, gracias a la informática, existe la oportunidad para desarrollar un superaprendizaje autónomo, en el cual prevalece la aplicación de los conocimientos por encima de la memorización automática;  es decir, se aprende haciendo. Pero se debe tener claro que la educación virtual también requiere disciplina, dedicación y organización.

Este texto emerge desde el acto creador de la acción social y pedagógica activa y dialógica en las escuelas rurales de los territorios de aprendizajes interculturales (Williamson, 2017), donde se recogen aprendizajes y reflexiones desde dos iniciativas de la Universidad de La Frontera, Chile: el “Programa Educacional para Niños, Niñas y Jóvenes con Talentos Académicos” (PROENTA-UFRO) y la Línea de Educación Rural de su Departamento de Educación. A partir de ellos se levanta una reflexión sobre un ámbito de la educación rural escolar muy poco explorado: la diversidad desde la perspectiva de niños y niñas con capacidades y habilidades destacadas y desempeños talentosos. Los estudios, políticas, investigaciones y programas se han enfocado en los niños y niñas en vulnerabilidad social y educacional, para que se constituyan en sujetos del derecho a una educación de calidad, asegurado por el estado en un territorio que sostiene, potencia y amplía sus derechos sin distinción, discriminación o segregación que afecte la dignidad personal y el desarrollo territorial sostenible. También se ha planteado en la educación en general y en la rural en particular, un enfoque de inclusión  asociado, principalmente, a la educación especial de niños y niñas con necesidades educativas asociadas a déficit permanente o transitorio, con diversos enfoques, según el conocimiento pedagógico al respecto,  influyendo la formación de profesores (Auces, 2013); ese proceso ha sido insuficiente respecto de los pobres y excluidos, en particular indígenas,  quienes continúan esperando y reivindicando respuestas de inclusión integral y derechos a la educación rural (Auces, 2019).

En este segundo comunicado se pone especial atención a los principales posicionamientos y a los antagonismos de diversos actores que inciden en la política de Ciencia y Tecnología, entre ellos, el propio organismo al frente, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el Foro Consultivo Científico y Tecnológico (FCCyT), así como los académicos y especialistas de instituciones de educación superior y de los centros de investigación públicos y privados.

Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.    Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013). Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.

Carlos Gil Jurado Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural En el acto de pensar está encerrada toda la esperanza Max Horkheimer El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente. Es interesante constatar que la globalización, a pesar de todos problemas que trae consigo, ha suscitado un creciente interés por volver a pensar el mundo rural. Como observó Rubio (1996), la exclusión del campesinado en las diversas propuestas de desarrollo implementadas en América Latina, no sólo significó la quiebra de las economías agropecuarias sino también una profunda crisis en todas las estructuras propias de esta forma de vida, lo cual condujo a la necesidad de volver a pensar el mundo rural, en todas sus dimensiones. La propuesta de una nueva ruralidad (IICA, 2000), constituye un buen ejemplo de este tipo de respuesta frente al campesinado y su mundo. Ello, sin embargo, no es garantía de que esta forma de vida encuentre un lugar digno y adecuado dentro del nuevo orden que implica la globalización. En efecto, quienes se ocupan tanto de pensar las políticas “adecuadas” para el mundo rural, como aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de implementarlas y el desafío de que éstas conduzcan a resultados que no sólo se correspondan con las necesidades reales de esta expresión de vida, sino que también produzcan los efectos deseados, enfrentan problemas y desafíos interesantes. En particular, vale la pena resaltar lo que podría denominarse el problema del discurso y con ello se hace referencia tanto a los fundamentos conceptuales y los presupuestos que guían, como a la construcción de las propuestas y los criterios con los cuales se implementan. En particular, es de interés aquí la cuestión del discurso de los maestros y las maestras que tienen a su cargo los asuntos de la formación de las nuevas generaciones de hombres y mujeres rurales. Para el diccionario de la Real Academia Española, la noción de discurso hace referencia a un ejercicio racional mediante la cual se infieren unas cosas de otras; asimismo, se define como una reflexión o raciocinio, ya sea oral o escrito, sobre ciertos principios o presupuestos. Es decir, el discurso se convierte en un conjunto de presupuestos, reflexivos y racionales, mediante los cuales se pretende, ya sea convencer a otros sobre su sentido y pertinencia, ya para que sirvan como una guía o manual que fundamente y justifique determinadas acciones. Desde la perspectiva crítica (Habermas, 1992), se considera que el discurso encierra una propuesta epistemológica y social y, por lo mismo, puede conllevar a la alienación del individuo y a la manipulación social o a la generación de condiciones propicias para la emancipación tanto personal como social. He ahí su gran importancia. El discurso, en efecto, es una construcción social y lingüística que interesa no sólo por las cuestiones propias del lenguaje, sino por cuanto los conceptos, los signos y los asuntos de connotación y denotación, entre otros componentes, muestran cada vez con mayor claridad que los mensajes o los enunciados están lejos de ser asépticos, neutrales o inocentes. Como plantea Santander (2011, p. 208), “el lenguaje no es transparente, los signos no son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico”. Por ello mismo, para Habermas (1992) resulta crucial la acción comunicativa como elemento clave para entender la sociedad y el orden que la caracteriza, puesto que los actos de habla implican, si hay entendimiento, comprensión y compromiso, una guía para la acción, para la interacción y, por consiguiente, para la construcción o la reproducción de algo Ahora bien, la educación de estos tiempos se ha convertido en un campo a veces fecundo, a veces confuso, en el cual confluyen conceptualizaciones y posturas teóricas, filosóficas y políticas, entre otras que, sin duda, exigen de los educadores un buen nivel de cuidado, claridad y precisión en la construcción/adopción conceptual y discursiva, a fin de que su labor tenga la cohesión, la solidez y la pertinencia que aseguren el impacto deseado. Como observa Bauman (2004), mantener una actitud crítica y constructiva de tal manera que la “fluidez” de las nuevas elaboraciones no impida la construcción de “sólidos” logros que, a su vez, puedan ser transformados, se impone como condición para enfrentar la dureza de unos tiempos, en los cuales, cómo observa Hargreaves (1996), se hace impostergable cambiar las reglas de juego tanto de la enseñanza como del trabajo docente, si se desea responder creativamente a los desafíos de la Globalización En efecto, en un momento histórico en el cual, observa Sacristán (2005), es visible y poderosa, pero a la vez, deslumbrante y truculenta la presencia de la metáfora, se impone la necesidad de cambiar las reglas de la formación docente. Es decir, se hace necesario dotar a maestros y maestras de los elementos y las herramientas que les permitan auscultar las nuevas metáforas (nueva ruralidad, posdesarrollo, pedagogías decoloniales, epistemologías del sur), de tal forma que construyan, colectiva y participativamente, discursos pertinentes y críticos, que den al quehacer docente, no sólo unidad, sino también un claro sentido de compromiso, más allá de lo académico. Se hace importante reconocerse en y por el discurso y, como dice Hargreaves (1996, p. 13), generar un trasfondo que permita “poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideramos deseables en unas prácticas educativas que merezcan tal denominación”. La formación de los maestros rurales requiere de este esfuerzo formativo, dado que la formación tradicional y la práctica misma que ésta implica, observa Martínez (2008), muestra como cuestión predominante la presencia de un vacío en la formación de las subjetividades docentes, dada la ausencia de un discurso epistemológico, político y social, lo cual conduce a la instrumentalización del trabajo en el aula y al descuido en el compromiso social del docente. Ello, sin embargo, no quiere decir que los docentes rurales no sientan y asuman las precariedades de esta forma de vida, sólo que la balcanización, la rutinizacion y la desarticulación (Santos, 2001) del quehacer educativo hace difícil la construcción del discurso compartido que, asumiendo el carácter líquido de estos tiempos, permita, sin embargo, la construcción de nuevos sólidos, según la idea de Bauman (2004). No basta, por consiguiente, que el docente rural adquiera y contextualice los elementos básicos de la cultura o que asuma determinadas metodologías para el trabajo de aula; se hace, igualmente, necesario, como observan Ruiz y Prada (2012), que este maestro y esta maestra se reconozcan en un discurso crítico orientador de una práctica educativa que implique no sólo un claro esfuerzo formativo, sino también una postura frente al mundo y la realidad, en aras de contribuir a su transformación. Es innegable que asuntos como la cobertura y la infraestructura resultan de claro interés social y gubernamental, pero los asuntos de calidad y pertinencia, que son los que hacen realmente efectivo y valioso el derecho a la educación, no se lograran si los docentes rurales no participan en procesos de formación que se orienten a fortalecer las capacidades de pensar, comunicarse y convivir. Durante el desarrollo de la modernidad se llamaba la atención sobre la teoría como un elemento valioso del pensamiento y del conocimiento, tanto para generar identidad en el desempeño profesional, como para tener la capacidad de iluminar la práctica (Harvey, 1983); para estos tiempos, ricos, pero igualmente confusos en metáforas, la cuestión del discurso resulta crucial en igual sentido, dado que permite no sólo generar identidad y sentido en el quehacer docente, sino también porque da al maestro claridad y criterio acerca de cuál es la naturaleza tanto de las diferentes metáforas en juego, como de su compromiso con las comunidades rurales, que ven en él un actor social de crucial importancia (Zamora, 2005) para sus posibilidades con miras al futuro. Referencias bibliográficas Bauman, Z. (2004). Modernidad Liquida. México: FCE. Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Harvey, D. (1983). Teorías, leyes y modelos en geografía. Madrid: Alianza. IICA (2000). Nueva Ruralidad. Bogotá: Universidad Pontifica Javeriana. Martínez, M. C. (2008). Redes Pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio. Rubio, B. (1996). Campesinos y Globalización: reflexiones de fin de siglo. Revista Comercio Exterior, 48(8), 632-635. Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós. Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata. Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso. Revista Moebio (412), 207-224. Santos, M. Á. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Madrid: Morata. Zamora, L. F. (2005). Huellas y Búsquedas. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate.

Las campanas de alarma continúan sonando por la creciente propagación de la pandemia de COVID-19. Nuestros modos de vida se han transformado de un día para otro. Las medidas de prevención han generado impactos en la cotidianidad de muchas personas en diferentes territorios (espacios rurales, barrios, unidades habitacionales). Los países afectados generan innumerables mecanismos para frenar la propagación; por ejemplo, el distanciamiento social a través del cierre de escuelas. Este mecanismo ha “interrumpido” la educación de alrededor de 1 200 millones de estudiantes en más 180 países por periodos de tiempo variados, según la UNESCO (2020). Si bien concordamos en que vivimos tiempos inéditos, el análisis de las situaciones no debe negar las implicaciones históricas que han producido las otras crisis, las que nos aquejan desde ayer. La cuestión es la siguiente: esta pandemia es una moneda que expresa varias caras.

El Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (CEA-MOPE) y el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Convocan A investigadoras, investigadores, docentes y personas interesadas en temas educativos a enviar sus propuestas para integrar el VOLUMEN LI, NÚMERO 1 de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, orientado al tema POLÍTICAS EDUCATIVAS POR LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN EN AMÉRICA LATINA: LECCIONES APRENDIDAS A PARTIR DEL GIRO POST-NEOLIBERAL.

Los planes y programas de educación (Secretaría de Educación Pública,  2011) enfatizan el desarrollo de competencias que habiliten procesos cognitivos para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Desde estas perspectivas, la vinculación de los aprendizajes áulicos con los saberes experienciales adquiere gran relevancia. Los contenidos de libros de apoyo muestran evidencias y actividades que detonan las acciones mencionadas. Por ejemplo, la asignatura La Entidad donde vivo, referida, en este caso, al estado de Tamaulipas, contribuye de manera integrada a la formación de los alumnos que cursan el tercer grado para interactuar en su contexto con situaciones diversas de la vida cotidiana. Para el logro de estas competencias se toman en cuenta características, intereses y necesidades de los alumnos que cursan este grado escolar, así como sus conocimientos previos y experiencias cotidianas en el área rural. Freinet (1973, p. 14) señaló la importancia de relacionar los aprendizajes con el contexto inmediato: